Certificado específico do SENAI-SP: um caminho para a inclusão de pessoas com deficiência na formação profissional

31/10/2014 - José Carlos Carnevalli, Márcia Maria Nascimento Baptista Duarte, Sandra Rodrigues da Silva Chang, Silvio Cardoso

INCLUSÃO

Certificado específico do SENAI-SP: um caminho para a inclusão de pessoas com deficiência na formação profissional (*)

1. Introdução

A pluralidade é a condição da ação humana pelo fato de sermos todos os mesmos, isto é, humanos, sem que ninguém seja exatamente igual a qualquer pessoa que tenha existido, exista ou venha a existir.
ARENDT, 1987

Receber nas escolas do SENAI-SP pessoas com deficiência interessadas em cursos profissionalizantes constitui uma alegria e um desafio. Alegria de constatar que esse público está à procura de uma formação profissional que o qualifique melhor para realizar atividades laborais, ou melhor, exercê-las; e o desafio de conceber soluções às diversas realidades individuais que se apresentam e que demandam novas formas de pensar e agir dos educadores.

Diante de realidades desafiadoras, temos implementado diversas soluções que, até então, pareciam insuperáveis ou inviáveis. Foi assim que ocorreu quando nos deparamos com a necessidade de repensar a forma de certificar a conclusão de curso de pessoas que, em virtude de suas características individuais, obtivessem um resultado significativo das competências a serem desenvolvidas, porém não todas as previstas no curso. As questões que se apresentaram foram: o que fazer quando o aluno com deficiência não consegue desenvolver a totalidade do perfil de conclusão do curso? Como reconhecer e certificar o que o aluno conseguiu desenvolver?

Para responder a essas questões, procuramos soluções que promovessem a inclusão de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, por meio da educação profissional, e que estivessem amparadas legalmente.

Quanto à promoção da formação profissional das pessoas com deficiência, ela será mais eficiente se as escolas assumirem o compromisso solidário e social com sua comunidade escolar, de maneira que o bem de uma maioria não seja obtido em detrimento de uma minoria.

Nesse sentido, Sassaki (2005) explica o conceito de inclusão.

A inclusão consiste em adequar os sistemas sociais gerais da sociedade de tal modo que sejam eliminados os fatores que excluam certas pessoas do seu seio e mantenham afastadas aquelas que foram excluídas. A eliminação de tais fatores deve ser um processo contínuo e concomitante com o esforço que a sociedade deve empreender no sentido de acolher todas as pessoas, independentemente de suas diferenças individuais e das suas origens na diversidade humana. Pois, para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada a partir do entendimento de que ela é que precisa ser capaz de atender às necessidades de seus membros.

Com base nos princípios da inclusão e preocupados em mostrar ao mercado de forma correta e justa todas as competências desenvolvidas pelos profissionais formados nas escolas do SENAI-SP, partimos para algumas experiências relatadas aqui e que significam o início da construção de um caminho, no qual sabemos ainda há muito a percorrer. Antes, porém, trataremos dos aspectos legais que nortearam as decisões tomadas.

2. Aspectos legais

A educação profissional é inserida e regulamentada nos respectivos sistemas de ensino por uma série de indicações legais que pretendem atender, também, a orientações de caráter internacional e de organizações multilaterais, tanto em seu aspecto educacional como nas questões do trabalho. Um dos aspectos que deve permear e configurar as políticas educacionais e a inserção de pessoas com deficiência no mercado de trabalho, em seu intento de contemplar a diversidade sob todos os seus aspectos, é a inclusão, em todos os níveis educacionais e de atuação profissional.

Os marcos legais que direcionam e impulsionam as tomadas de decisão tanto na esfera educacional como na trabalhista, na questão abordada neste artigo, são extensos e variados.

Em 1989, a legislação já evidenciava algumas especificidades quanto à escolarização das pessoas com deficiência, inclusive em relação à sua certificação, na lei federal n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiência. Em seu art. 2o, parágrafo único, incisos I e III, estabelece tratamento prioritário e adequado com as seguintes medidas:

I – na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar, as de 1o e 2o graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
[...]
III – na área da formação profissional e do trabalho:
[...]
c) a promoção de ações eficazes que propiciem a inserção, nos setores públicos e privado, de pessoas portadoras de deficiência;

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), lei federal n. 9394, de 20 de dezembro de 1996, art. 59, inciso II, do capítulo que trata da educação especial, consta expressamente a terminalidade específica no ensino fundamental:

Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013)
[...]
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

A flexibilização na educação profissional, reconhecendo a trajetória e a diversidade de cada aluno, encontra respaldo no decreto federal n. 3298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e regulamenta a lei federal n. 7853, de 24 de outubro de 1989. Entre os muitos artigos que tratam da inserção da pessoa com deficiência na educação profissional e no mercado de trabalho, destacamos o art. 6o, que define suas diretrizes, o art. 29, que se refere aos serviços de apoio especializado na educação profissional, e o art. 36, que se reporta especificamente à formação profissional:

Art. 6o. São diretrizes da Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência:
[...]
V – ampliar as alternativas de inserção econômica da pessoa portadora de deficiência, proporcionando a ela qualificação profissional e incorporação no mercado de trabalho;
[...]
Art. 29. As escolas e instituições de educação profissional oferecerão, se necessário, serviços de apoio especializado para atender às peculiaridades da pessoa portadora de deficiência, tais como:
I – adaptação dos recursos instrucionais: material pedagógico, equipamento e currículo;
II – capacitação dos recursos humanos: professores, instrutores e profissionais especializados; e
III – adequação dos recursos físicos: eliminação de barreiras arquitetônicas, ambientais e de comunicação.
[...]
Art. 36. A empresa com cem ou mais empregadps está obrigada a preencher de dois a cinco por cento de seus cargos com beneficiários da Previdência Social reabilitados ou com pessoa portadora de deficiência habilitada [...]:
[...]
§ 2o Considera-se pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmente credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado de conclusão de processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo Instituto Nacional do Seguro Social – INSS.
§ 3o Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou reabilitação, esteja capacitada para o exercício da função.

Dando seguimento à necessidade de flexibilizar processos e procedimentos na escolarização das pessoas com deficiência, a lei federal n. 10172, de 9 de janeiro de 2001, explicita textualmente, nas diretrizes, que a flexibilidade e a diversidade são características importantes que se justificam pelo variado espectro das então denominadas necessidades educacionais especiais e pelas diversas realidades do país. Em seus objetivos e metas da educação especial, propõe:

17. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos de cooperação com a política de educação para o trabalho, em parceria com organizações governamentais e não governamentais, para o desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir níveis ulteriores de ensino.

A Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, em seu art. 16, dispõe que:

É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos Artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave deficiência mental ou múltipla, que não apresentar resultados de escolarização previstos no Inciso I do Artigo 32 da mesma Lei, terminalidade específica do ensino fundamental, por meio de certificação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profissional.

A mesma resolução cita ainda, em seu art. 17, a necessidade de inclusão na educação profissional:

Em consonância com os princípios da educação inclusiva, as escolas das redes regulares de educação profissional, públicas e privadas, devem atender alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a promoção das condições de acessibilidade, a capacitação de recursos humanos, a flexibilização e adaptação do currículo e o encaminhamento para o trabalho, contando, para tal, com a colaboração do setor responsável pela educação especial do respectivo sistema de ensino.

A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), aprovada pelo decreto legislativo n. 186, de 9 de julho de 2008 e promulgada pelo decreto federal n. 6949, de 25 de agosto de 2009, também assegura o direito ao trabalho e à educação. Destacam-se alguns trechos:

Art. 24
Educação
[...]
5. Os Estados Partes assegurarão que as pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino superior em geral, treinamento profissional de acordo com sua vocação, educação para adultos e formação continuada, sem discriminação e em igualdade de condições. Para tanto, os Estados Partes assegurarão a provisão de adaptações razoáveis para pessoas com deficiência.
[...]
Artigo 27
Trabalho e emprego
1. Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência ao trabalho, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas. Esse direito abrange o direito à oportunidade de se manter com um trabalho de sua livre escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, inclusivo e acessível a pessoas com deficiência. Os Estados Partes salvaguardarão e promoverão a realização do direito ao trabalho, inclusive daqueles que tiverem adquirido uma deficiência no emprego, adotando medidas apropriadas, incluídas na legislação, com o fim de, entre outros:
[...]
d. Possibilitar às pessoas com deficiência o acesso efetivo a programas de orientação profissional e a serviços de colocação no trabalho e de treinamento profissional e continuado;

Note-se que tanto a LDBEN como a Resolução CNE/CEB n. 2, de 11 de setembro de 2001, tratam da possibilidade de terminalidade específica no contexto do ensino fundamental somente. No entanto, também na educação profissional, por vezes se faz necessário aplicar princípio semelhante, certificando parcialmente a conclusão de um curso, cujo aluno não obteve o perfil completo de conclusão. A modalidade de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, em virtude de sua oferta livre e desregulamentada, é uma boa opção de formação para iniciarmos a aplicação da certificação específica no contexto da educação profissional, como consta no Parecer CNE/CEB n. 11, de 9 de maio de 2012, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio:

Na formação inicial e continuada ou qualificação profissional, o Estado e a sociedade devem mobilizar esforços e recursos para a ampliação e democratização das oportunidades de profissionalização, atendidas as demais prioridades, como a garantia de Educação Básica a todos, com “padrões mínimos de qualidade”, conforme previstos no inciso VII do art. 206 da Constituição Federal, no inciso IX do art. 3o e no inciso IX do art. 4o da LDB. Certamente, considerando a importância da ampla e diversificada oferta de oportunidades de profissionalização, inclusive mediante programas mais abertos e desregulamentados, a mesma LDB dispõe, no seu art. 42, que “as instituições de Educação Profissional e Tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade”. Este é um fecundo campo, destinado a atender as necessidades de pessoas em busca de sua realização laboral e cidadã, mesmo que fora da formalização escolar, incluindo a formação continuada no próprio ambiente de trabalho.

O Departamento Nacional do SENAI, em 2012, manifestou-se acerca da certificação de pessoas com deficiência na publicação Desafios e sugestões para avaliação de pessoas com deficiência nos cursos de educação profissional do SENAI, conforme segue:

O aluno com deficiência que não conseguir demonstrar todas as capacidades descritas no perfil profissional poderá ser certificado das seguintes formas:
Utilizando-se das saídas intermediárias previstas nos itinerários formativos dos cursos, ou seja, como qualquer outro aluno.
Uma certificação diferenciada, com foco nas competências desenvolvidas, preferencialmente respeitando a nomenclatura estabelecida pela Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) para o título do curso.
[...]
Sugere-se que, para os cursos de formação inicial e continuada, caso o aluno não consiga desenvolver todas as competências previstas no perfil profissional, identifiquem-se quais competências foram desenvolvidas e que estão compatíveis com as possíveis saídas da CBO, para ser emitido um certificado de conclusão do curso. No verso do referido certificado, são listadas as competências que foram desenvolvidas. (SENAI/DN, 2012, p. 40-41)

Diante das demandas das escolas e do arcabouço legal existente, o SENAI-SP inicialmente decidiu pela adoção da certificação específica nos cursos de formação inicial e continuada e nos cursos de qualificação profissional.
Ressalte-se que a emissão de um certificado específico para pessoas com deficiência não constitui uma terminalidade específica, mas uma apropriação parcial desse conceito para ampliá-lo no contexto da educação profissional, com vistas a possibilitar a continuidade da evolução profissional do aluno, com base nas competências desenvolvidas. Não se trata do fim de um percurso, mas justamente do incentivo à sua continuidade, por meio do reconhecimento dos saberes adquiridos.

Por fim, para que a certificação específica seja efetiva, caberá também ao mercado de trabalho adotar em sua organização produtiva uma cultura inclusiva, conforme recomenda o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), ao orientar quanto ao cumprimento do art. 93 da lei federal n. 8213, de 24 de julho de 1991, no documento A inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho (2007, p. 28, item 6.1.3.1), elaborado pela Secretaria de Inspeção do Trabalho (SIT):

O modelo atual de organização do trabalho impôs um perfil de trabalhador polivalente que desempenha inúmeras funções. Dependendo das limitações impostas pela deficiência, muitas vezes a pessoa não consegue desenvolver o conjunto das funções inseridas num mesmo cargo. Entretanto, pode realizar grande parte delas. A empresa, sempre que possível, deve verificar a possibilidade de desmembrar as funções de forma a adequar o cargo às peculiaridades dos candidatos.

3. Histórico

As primeiras experiências de atendimento a pessoas com deficiência no SENAI-SP remontam a 1953, inicialmente com pessoas com deficiência visual, conforme relatado no livro Caminhos da inclusão (SENAI-SP Editora, 2012). Ao longo do tempo, esse atendimento foi se ampliando e se diversificando. Atualmente todas as deficiências1 podem ser atendidas, em qualquer uma das unidades escolares da rede.

Desde 2011, o SENAI-SP instituiu um grupo de interlocutores em suas escolas para que o tema inclusão tivesse o alcance necessário a uma rede de tamanha amplitude. Periodicamente são realizados encontros técnicos para discutir temas relacionados à inclusão. Os interlocutores são orientados a informar e a sensibilizar as equipes de sua unidade escolar.

Foi a partir dessa expansão que começaram a surgir necessidades reais de se repensar as formas de ensino, avaliação e certificação de alunos com deficiência.
A primeira experiência que se teve no SENAI-SP com a elaboração de um certificado específico para pessoas com deficiência ocorreu em 2010, no curso de aprendizagem industrial de assistente administrativo, desenvolvido naquela ocasião em parceria com uma instituição da área da deficiência intelectual, em São Paulo, por meio do convênio Escola de Vida e Trabalho (EVT)2 . Tratava-se de um curso com carga horária de 800 horas, desenvolvido integralmente nas dependências da instituição.

Inicialmente, foi discutida a necessidade de elaborar um plano de curso específico, chegando-se à conclusão de que não seria necessário, ou seja, o curso desenvolvido na instituição seria o mesmo já ofertado na rede SENAI-SP. Nessa etapa, as docentes demonstraram preocupação com a unidade curricular Matemática Financeira. Após discussões, o grupo concluiu que o currículo deveria ser seguido conforme descrito no plano de curso. Ao longo das aulas, de fato, uma parte dos alunos apresentou dificuldades nessa unidade, o que reforçou a necessidade de uma certificação individualizada.

Foram realizadas reuniões periódicas entre os profissionais do SENAI-SP e as docentes da instituição conveniada. As primeiras reuniões tiveram foco na metodologia de formação com base em competência, norteadora da prática pedagógica do SENAI, o que facilitou o entendimento da proposta, pois as docentes da instituição parceira já adotavam situações de aprendizagem em consonância com a metodologia.

Nas reuniões também se discutia o desenvolvimento de cada aluno. As docentes foram orientadas a elaborar situações de aprendizagem contextualizadas, com desafios de diferentes graus de complexidade, para permitir o desenvolvimento de todos os alunos em diferentes níveis. Construiu-se um modelo para registro do desenvolvimento de cada aluno, de modo a coletar as informações das contínuas avaliações.

Chegou-se, assim, às capacidades que cada um deles conseguiu desenvolver ao longo do curso, em um trabalho artesanal de construção coletiva, envolvendo as docentes, os especialistas em educação do SENAI-SP e o apoio da coordenadora da instituição conveniada.

Embora todos os alunos daquela turma apresentassem deficiência intelectual, era notável que o desenvolvimento atingido por eles mostrava-se muito diverso. Cada um apresentou uma evolução muito particular no decorrer do programa, tornando a certificação um desafio a ser estudado pela equipe de profissionais envolvidos. No entanto, o ponto em comum era que todos haviam evoluído, em maior ou menor grau, porém nem todos conseguiram obter um resultado satisfatório em todas as competências presentes no perfil de conclusão do curso. Para esses casos, a solução encontrada foi elaborar um certificado específico, que mostrasse exatamente o que cada aluno aprendeu, respeitando o desenvolvimento individual de cada um.

4. Construindo um caminho

A partir da experiência relatada e de outras que se seguiram, houve a necessidade de sistematização da emissão de certificados específicos, a fim de que o processo se tornasse mais prático, ágil e institucionalizado.

Um grupo de trabalho com a participação dos três setores envolvidos nas experiências já realizadas – Gerência de Assistência à Empresa e à Comunidade (GAEC), Gerência de Educação (GED) e Auditoria Educacional (AUDI-E) – dedicou-se a discutir e descobrir as formas de viabilizar essa prática de maneira institucional.

O objetivo era que todas as escolas do SENAI-SP, nos cursos de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, pudessem emitir um certificado na real medida do desempenho de cada aluno com deficiência, respeitando sua diversidade. O que se desejava era deixar de buscar soluções pontuais, caso a caso, criando uma sistemática por meio da qual toda a rede, imbuída pelo espírito da inclusão educacional, tivesse a possibilidade de avaliar e certificar de forma diferenciada aqueles alunos que necessitassem.

Essa nova situação requer uma observação cuidadosa e detalhista sobre o desenvolvimento do aluno com deficiência ao longo do curso de formação profissional, a fim de proporcionar uma adequada estratégia de ensino e certificação correta e coerente, na justa medida das capacidades desenvolvidas pelo aluno.

Essa especificidade do aluno é tratada por Viégas (2003, p. 25) como princípio para uma educação inclusiva:

O sujeito da aprendizagem é o aluno e “sua circunstância” (ORTEGA Y GASSET apud VIÉGAS, 2003). Ou seja, e sua diversidade. À instituição escolar cabe desenvolver, a partir dos marcos legais existentes e dos ordenamentos jurídicos legais disponíveis, propostas e níveis de acessibilidade capazes de viabilizar a prática de uma educação inclusiva.

É necessário também estar claro, para os profissionais envolvidos, que a avaliação dos alunos com deficiência deve ser pensada com base no desenvolvimento de suas capacidades. Isso significa afirmar que cada aluno deve ser comparado às suas próprias conquistas, apresentadas ao longo do processo.

Essa compreensão ampla do processo avaliativo carece da resolução de uma intrincada equação. De um lado, a concepção de que a avaliação está a serviço do processo de ensino e aprendizagem e é seu papel auxiliar na promoção de recursos, percursos e possibilidades diferenciadas e, em certo grau, inéditas. De outro lado, há necessidade cultural e administrativa de quantificar o aprendizado dos alunos. Essa questão não é nova, mas é reanimada quando se trata de alunos com deficiência e intensificada quando assume a responsabilidade de certificar quanto à formação profissional, um passaporte para o mercado de trabalho.

Uma das soluções vislumbradas foi que as notas finais registradas, para o aluno com deficiência, representassem a mensuração apenas das competências desenvolvidas satisfatoriamente por ele, permitindo sua aprovação e certificação. Essa medida justifica-se uma vez que o certificado já é específico, ou seja, não abrange todo o perfil profissional e, portanto, não há necessidade de quantificar as capacidades não desenvolvidas, uma vez que não serão certificadas.

Para a emissão desse certificado, foi necessário adequar o sistema de escrituração escolar do SENAI-SP, de modo que permitisse à escola o registro das capacidades que cada aluno adquiriu, em vez de emitir um certificado-padrão com o perfil de conclusão completo.

No momento do registro da matrícula do aluno no sistema, uma vez cadastrada a deficiência, ela é efetivada mesmo sem a escolaridade mínima exigida, mediante autorização, em consonância com o decreto federal n. 3298, de 20 de dezembro de 1999, art. 28, parágrafo 2o, que diz:

As instituições públicas e privadas que ministram educação profissional deverão, obrigatoriamente, oferecer cursos profissionais de nível básico à pessoa portadora de deficiência, condicionando a matrícula à sua capacidade de aproveitamento e não a seu nível de escolaridade.

Na época da conclusão do curso, o sistema permite que seja cadastrado um perfil específico de conclusão para os alunos com deficiência, que constará no certificado e nos documentos de escrituração, de arquivo permanente da escola.
Outra providência tomada foi a devida orientação às escolas do SENAI-SP para a emissão dos certificados específicos. Isso foi feito por meio de encontros técnicos com todos os interlocutores das escolas, nos quais o tema foi amplamente trabalhado, com a participação do grupo de trabalho dos diferentes setores envolvidos. Foram esclarecidos os princípios contidos no certificado específico, as experiências que deram origem a essa solução, as alterações realizadas no sistema de escrituração escolar, a forma de operacionalização e, por fim, a discussão de casos.

O certificado específico expedido pelo SENAI-SP é igual aos emitidos aos demais alunos, exceto quanto ao perfil profissional de conclusão que consta em seu verso. Como exemplo, pode-se observar um caso ocorrido em uma turma com alunos com deficiência intelectual, do curso de aprendizagem industrial de assistente administrativo, com o seguinte perfil profissional de conclusão:

Realizam atividades de apoio aos setores administrativos, contábeis, financeiros e de recursos humanos das empresas, tratando e elaborando documentos diversos, prestando atendimento aos clientes e apoio logístico ao setor, de acordo com o sistema tributário oficial, normas e procedimentos contábeis, legislação trabalhista e previdenciária, normas de qualidade e de higiene e segurança no trabalho. (SENAI/DR-SP, 2013)

Um dos alunos da turma alcançou um perfil parcial de conclusão constando em seu certificado específico:

Competências desenvolvidas pelo aluno, sob orientação e supervisão: tramitar documentos recebendo, protocolando, classificando e distribuindo; fazer cópias reprográficas e encadernar; arquivar e acondicionar documentos de acordo com procedimentos; organizar materiais classificando, selecionando e embalando; prestar apoio na realização de eventos recepcionando os participantes; atender clientes fornecendo informações.

O ineditismo dessa proposta e a consciência de que a transformação vai para além do aspecto administrativo, reconstruindo a cultura, foi também motivo para que fosse implementada inicialmente nos Cursos de Aprendizagem Industrial (CAI) e Formação Inicial e Continuada (FIC).

5. Considerações finais

Entende-se que um tema como este, que envolve mudança de paradigma e uma nova forma de operacionalização da emissão dos certificados, não está esgotado, mas iniciado.

Diferentemente dos alunos sem deficiência, que são considerados pela escola como aptos em relação ao pleno perfil profissional de conclusão, os alunos com deficiência podem receber um certificado específico em que constem exatamente as capacidades desenvolvidas. Essa nova prática pode desvelar a fragilidade dos processos de avaliação dos alunos em geral, pois, ao se discutir o rendimento escolar das pessoas com deficiência, coloca-se em questão a política avaliativa de toda a escola, suscitando uma discussão coletiva sobre o assunto.

A possibilidade de emitir um certificado parcial para um aluno com deficiência pode parecer, dependendo da forma como for aplicada, um facilitador de sua formação. Para que isso não ocorra, o caminho deve ser traçado na rota de uma cultura inclusiva, em que a diversidade é acolhida e assumida como essência humana, o que implica resultados que promovem uma cultura de respeito, tolerância e solidariedade. Assim, a formação da pessoa com deficiência traz um novo paradigma para a formação dos demais alunos: do planejamento à avaliação.

Longe de resolver a questão, continuamos na incessante busca de possibilitar a todos os alunos a perspectiva de formar-se profissionalmente sem abandonar a seriedade e a coerência que subjazem a um certificado emitido pelo SENAI-SP.


1 A conceituação de deficiência e de suas diferentes categorias (física, auditiva, visual, mental e múltipla) encontra-se nos decretos n. 3298, de 20 de dezembro de 1999, e n. 5296, de 2 de dezembro de 2004. Ressalte-se que, segundo a lei 12764, de 27 de dezembro de 2012, a pessoa com transtorno do espectro autista é considerada pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.

2 Trata-se de uma modalidade de atendimento alternativo ao público jovem, ofertado nas entidades parceiras, por meio de convênio com o SENAI-SP.

6. Referências bibliográficas

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BRASIL. A inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho. Brasília: MTE/SIT, 2007. Disponível em: < http://portal.mte.gov.br/data/files/FF8080812CCDAEDE012CD0A2B79F70B3/inc... >. Acesso em: 25 maio 2014.
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7. Sobre os autores

José Carlos Carnevalli. Especialista em engenharia da qualidade pela Universidade de São Paulo (USP), graduado em pedagogia pela Universidade Nove de Julho (Uninove) e em engenharia pelo Instituto de Ensino de Engenharia Paulista (IEPP), trabalha como especialista em educação profissional no SENAI-SP. É especialista em educação especial de pessoa com deficiência pela Faculdade de Educação São Luís (FESL).

Márcia Maria Nascimento Baptista Duarte. Mestre em educação pela Universidade de São Paulo (USP), graduada em pedagogia pela Universidade Metodista de São Paulo (Umesp) e em fonoaudiologia pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), é Especialista em Educação Profissional no SENAI – SP. Atuou como fonoaudióloga na Prefeitura Municipal de Mauá, ingressando , há vinte anos, na área de Educação Especial/Educação Inclusiva.

Sandra Rodrigues da Silva Chang. Mestre em ciências da comunicação, graduada em publicidade e propaganda pela Universidade de São Paulo (USP) e em pedagogia pela Universidade Anhembi Morumbi, especialista em educação especial de pessoa com deficiência auditiva pela Faculdade de Educação São Luís (FESL). Atua há 14 anos no SENAI-SP, onde ocupa o cargo de Especialista em Educação Profissional, atuando na área da inclusão de pessoas com deficiência na educação profissional, coordenando o Programa Incluir junto às Unidades Escolares da rede.

Silvio Cardoso. Bacharel em Ciências Políticas e Sociais pela Escola de Sociologia e Política de São Paulo. Atua há 28 anos no SENAI-SP onde exerce no momento o cargo de Auditor de Ensino.

(*) Artigo publicado na RETI – Revista de Educação, Tecnologia e Inclusão do SENAI SP, seção Inclusão, nº 0, SENAI-SP Editora, Agosto 2014.

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